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| Intégration à Martigny | Interview JJM / JPN | Moi, Emmanuel, TR21 |
| Une bonne convergence entre éthique
et pratique (Interview parue dans l'Educateur, avril 99) |
| Ils enseignent tous deux dans la même classe : Jean-Pierre Nater est titulaire d'une 6P, Jean-Jacques Mathey est enseignant spécialisé. Depuis plusieurs années, ce duo collabore à la gestion d'une classe d'où aucun enfant n'est exclu ni en raison de sa langue ni en raison des difficultés scolaires rencontrées. |
| Comment en est-on arrivé, dans les classes de Martigny, à scolariser ensemble tous les élèves quelles que soient leurs difficultés? |
| JPN. Il y a plus de dix ans déjà, des élèves, qui étaient préalablement scolarisés en dehors de nos écoles en raison de leur handicap mental, ont intégré les bâtiments de l'école primaire de la ville. Ils étaient d'abord simplement sous le même toit que les autres. Puis, petit à petit, ils ont eu l'occasion de participer à certaines activités avec les autres enfants: activités manuelles, chant, gymnastique. Certains ont alors été intégrés dans les classes ordinaires tout en recevant des appuis particuliers, hors de la classe. Puis les enseignants d'appuis sont venus dans nos classes, d'abord pour une heure ou deux par semaine et davantage lorsque c'était nécessaire. |
| Qu'est-ce qui a motivé cette démarche? |
| JJM. Je pense que cela posait un problème éthique à tout le monde: il n'était pas normal d'exclure certains élèves qui pouvaient pourtant très bien vivre avec les autres, réaliser des apprentissages, tout particulièrement au plan social, apprendre toutes ces règles implicites auxquelles s'initient les écoliers. Il n'était pas naturel qu'on les empêche de vivre ensemble. Il me semble que c'est un droit des enfants. |
| Peut-on penser que ces initiatives correspondaient à une période où l'on attachait un peu moins d'importance à l'instruction et où l'on commençait à mettre l'accent sur d'autres compétences? |
| JJM. C'est vrai que l'on parlait alors des savoir-faire et des savoir-être et non plus seulement des savoirs purs. Lorsqu'on s'intéressait uniquement à des apprentissages purement scolaires, on estimait en effet que ceux qui ne pouvaient pas réaliser ces apprentissages ne pouvaient pas demeurer avec les autres. On avait une vision beaucoup moins globale des apprentissages qu'aujourd'hui. |
| Aviez-vous l'impression auparavant que les populations scolaires étaient homogènes? |
| JJM. Elles n'étaient pas homogènes. On y parlait beaucoup de sélection. On savait bien sûr qu'il y avait des différences entre les élèves - certains apprenaient plus vite que d'autres - mais on s'appliquait à suivre un programme identique pour tous. |
| JPN. Je crois qu'on ne se posait pas vraiment la question. Pour notre confort évidemment, il était préférable d'avoir une classe dite homogène. On avançait avec tout le groupe en suivant le programme. Quand les résultats ne suivaient pas, on se disait que certains élèves n'étaient pas capables de les obtenir. |
| Avec l'augmentation des effectifs de population étrangère, l'idée d'homogénéité en a pris un coup… |
| JPN. Effectivement, cela a contribué à casser cette idée d'homogénéité et à prendre conscience des différences. Avec des enfants qui ne parlaient pas la même langue que nous, il était plus facile d'admettre une certaine hétérogénéité de la classe. |
| JJM. Cela nous aidait à apprécier les différences et à nous ouvrir un peu. C'est incroyable ce que nous apporte toute cette diversité de vécus. Cet après-midi, par exemple, un élève brésilien va nous apporter desmaracujas, nous les faire goûter. C'est un élève qui a beaucoup de problèmes, mais il a un rôle à jouer, il apporte une contribution originale, une connaissance à tous les autres. |
| La démarche d'intégration est-elle partie de l'autorité scolaire, des familles, des enseignants? |
| JPN. Chez nous, cette démarche est certainement due d'abord à la volonté du directeur, qui a donné les impulsions nécessaires, en raison d'une philosophie qu'un certain nombre d'enseignants partageaient avec lui. |
| JJM. Personnellement, cela correspondait tout à fait à mon éthique du refus de l'exclusion. J'étais donc favorable à une telle orientation. En fixant certains de ces principes, on donnait une certaine image à notre école. Celles et ceux qui viennent enseigner à Martigny savent aujourd'hui à quoi s'attendre et quelle philosophie soutient nos pratiques. Moi, cela m'a mis à l'aise. Cela m'a permis de mettre en accord ma pratique et mon éthique. |
| Quelle a été votre réaction lorsqu'on vous a demandé d'intégrer dans vos classes des élèves qui préalablement étaient scolarisés dans des classes "spéciales"? |
| JPN. Je ne peux que reprendre ce que vient de dire mon ami Jean-Jacques: pour moi aussi, cela correspond tout à fait à ce que j'ai envie de vivre, de penser. Cela s'est d'ailleurs fait petit à petit, en suivant des étapes d'intégration progressive. Chaque étape s'est très bien passée. Les élèves de la classe ont toujours très bien réagi. C'est donc devenu tout naturel. Il y a une complicité spontanée qui se crée entre les enfants. J'ai toujours senti que c'était la direction dans laquelle il fallait aller. J'en suis absolument persuadé. Je me souviens qu'à l'époque où nous intégrions des élèves avec cours d'appuis à l'extérieur, un enseignant d'un autre canton, qui était venu visiter ma classe, m'avait demandé si j'envisagerais une intégration totale. Je lui avais répondu que cela ne faisait aucun doute mais qu'il y avait encore quelques obstacles à franchir et qu'il faudrait bénéficier de conditions qui permettraient cela. L'année suivante déjà, nous avions franchi ce cap. |
| L'école enfantine a été la première à accueillir des enfants différents … |
| JJM. L'expérience a effectivement démarré dans les petits degrés. Tout simplement, les élèves n'étaient plus exclus de la classe qui correspondait à leur âge, en raison de difficultés particulières. Elle s'est poursuivie chaque année, au degré suivant. Les enseignants avaient le temps de s'y préparer. Ils savaient qu'un jour, leur tour viendrait et pouvaient se faire à cette idée. |
| Comment cela se passe-t-il concrètement dans votre classe? |
| JPN. Nous avons eu deux sortes d'expériences, puisque c'est la deuxième fois* que nous suivons une classe durant deux années, soit en 5P et 6P. La première fois, il y avait quatre enfants lourdement handicapés (3-4 ans de retard scolaire) qui ont d'ailleurs appris à lire en 5P. Comme nous sommes deux, soit un titulaire et un enseignant spécialisé, ces enfants suivaient un programme le plus souvent spécifique en français et en mathématiques. Mais si l'on ne pouvait que rarement les faire travailler ces branches avec les autres élèves, les activités étaient synchronisées durant les mêmes périodes. Par contre, dans les autres disciplines, le groupe classe était systématiquement reconstitué. |
| JJM. Avec la volée actuelle, les écarts sont moindres puisque les élèves en difficulté ont deux à trois ans de retard scolaire. Il suivent donc le même programme, adapté bien sûr. Ils participent à tous les cours, y compris l'allemand, entendent parler de tout ce qui compose le programme de 6P. Même si nous sommes conscients qu'il leur est impossible d'assimiler tout le programme, nous refusons de les priver du bain culturel auquel tout élève a droit. D'ailleurs, le nourrisson a-t-il un programme choisi et adapté pour lui, pour l'apprentissage de sa langue? Avoir des objectifs adaptés et précis ne peut qu'orienter notre pédagogie. Attention à ne pas réduire et cloisonner notre enseignement à des objectifs à atteindre à tout prix! Cela provoque, à mon avis, la démotivation, le manque de créativité, l'incapacité à transférer les apprentissages et donc à maîtriser les situations nouvelles. |
| *propos à situer dans le contexte de l'année scolaire 98/99 |
| Et comment l'évaluation se fait-elle? |
| JJM. Ils ne sont pas soumis exactement aux mêmes examens que les autres, mais sont évalués sur la base des apprentissages qu'ils ont effectivement réalisés et de leurs objectifs propres. |
| Et les effectifs? |
| JPN. Dans la première volée, il y avait vingt-deux élèves, dont quatre avec de grosses difficultés. Dans la seconde volée, il y en a vingt-trois dont huit en difficulté. La première expérience était plus facile à gérer, car les groupes étaient très différents. Le groupe fort était plus dynamique. Comme nous travaillons beaucoup sur ce que les élèves apportent, il n'est pas indifférent d'avoir dans la classe des éléments dynamiques ou non. C'est moins le cas avec la classe actuelle. En revanche, les élèves ont davantage d'expériences communes. Ils ne sont plus séparés pour des activités. On le constate tout particulièrement dans l'affectation des deux locaux* contigus et ouverts dont nous disposons . La première fois, l'une des salles était clairement celle de l'enseignant spécialisé. Aujourd'hui, ils disent que c'est la salle des ordinateurs. |
| *La cloison a été abattue entre deux salles de classe ordinaires. |
| Quelles conditions vous paraissent nécessaires pour pratiquer ainsi? |
| JPN. Il faut déjà des enseignants qui s'entendent bien, qui partagent la même vision du travail, qui ont une bonne complicité. Ce que je craignais au départ, c'était le temps que nous allions devoir consacrer à nos échanges et aux concertations. Finalement, cette inquiétude n'était pas fondée. On travaille ensemble et s'il y a une bonne convergence de vue, les attitudes se synchronisent d'elles-mêmes. |
| JJM. Il faut avoir aussi l'espace nécessaire, pour que l'on puisse bouger, travailler soit ensemble soit séparément. |
| L'espace est-il selon vous plus important que les effectifs? |
| JJM. Cela dépend quand même du type d'élèves que nous avons. J'ai eu parfois des élèves très lourdement handicapés. Il n'aurait pas été possible d'en avoir plusieurs comme ça. |
| Comment les parents ont-ils réagi à ces formes d'intégration? |
| JPN. Je n'ai jamais ressenti de réactions réellement négatives de la part des parents, tout au plus quelques craintes. L'an dernier, par exemple, un père avait manifesté un peu de résistance. Cela tenait d'ailleurs autant au fait que nous étions branchés sur Internet qu'à la population d'élèves. Il avait peur que son fils perde son temps. Cette année, il est venu à la réunion de parents complètement métamorphosé. |
| Et à quoi l'attribuez-vous? |
| JJM. Son fils s'est beaucoup ouvert durant cette année et il a dû transmettre une autre image de l'école que celle que son père en avait. Il nous a même dit: "C'est incroyable mais mon fils nous rend moins racistes… il réagit par rapport à ce qu'on dit; on ne peut plus être racistes." Il faut dire que nous avons beaucoup d'élèves étrangers dans notre classe. Avec Internet, les élèves ont beaucoup d'occasions de lire, d'écrire, de correspondre avec l'extérieur. Ils le font avec plaisir et progressent tout naturellement. Ils n'ont jamais travaillé autant et aussi spontanément que maintenant. |
| Et les parents d'enfants en difficulté? |
| JPN. Ils préfèrent que leurs enfants soient scolarisés avec les autres, c'est évident. Je crois d'ailleurs que le simple fait pour un enfant de pouvoir répondre, quand on lui pose la question de savoir dans quelle classe il va, qu'il est en 3P, en 4P ou en 5P, comme les autres, est déjà quelque chose d'énorme pour sa propre image. Il n'est plus étiqueté "classe spéciale". |
| JJM. Pour avoir enseigné dans des classes spéciales, je puis dire que la différence est très grande, au niveau de la stimulation générale, des exemples à suivre, de l'imitation par exemple. Dans les classes spéciales, il n'y a plus de référence sociale correcte. On ne sait pas où placer la barre des exigences non plus. |
| Et les élèves en difficulté, comment réagissent-ils? |
| JPN. Les élèves que nous avons aujourd'hui ont toujours été scolarisés avec les autres enfants. Cela ne leur pose pas de problème. Ils trouvent cela naturel. Et d'ailleurs, ils ne peuvent pas comparer leur situation à un système qu'ils n'ont jamais connu. Ils ont pourtant conscience de leurs difficultés. Nous n'essayons pas de les leur cacher. Nous ne trichons pas avec eux. |
| JJM. Ils développent d'ailleurs des stratégies qui sont assez fréquentes dans la vie courante de tout le monde, en faisant semblant d'avoir compris, par exemple. Lorsque les élèves en difficulté étaient placés dans des classes conçues exprès pour eux, ils pouvaient entretenir l'illusion d'être forts, d'être bons dans des domaines où l'écart est pourtant très grand avec les autres. Le milieu était très protégé. Rien ne garantissait pourtant que cette protection dure au-delà de la scolarité. |
| Comment se comportent les autres élèves avec eux? |
| JJM. Quand un élève en difficulté doit s'exprimer devant toute la classe, on constate que les autres écoutent avec beaucoup plus d'attention. On dirait même qu'ils les portent, qu'ils craignent que ça ne marche pas. Ils sont d'ailleurs solidaires avec eux, contre nous, lorsque nous nous montrons critiques à l'égard du travail d'un élève à problème. |
| Que changeriez-vous dans les structures, ou dans le système en général, pour pouvoir mieux travailler encore? |
| JJM. Je pense que je changerais le système d'évaluation. Pour l'instant, nos élèves passent des examens pour faire comme tout le monde. Cela ne favorise en rien leurs apprentissages. Je pense aussi que l'on devrait lever certaines contraintes de programme. Je peux le faire avec les élèves en difficulté. Mon collègue ne peut pas prendre de libertés avec les autres. |
| JPN. C'est une des grandes différences que je constate entre les enseignants spécialisés et les titulaires de classe. L'enseignant spécialisé prend les élèves à un certain niveau, il doit les conduire le plus loin possible. Pour nous, les objectifs sont fixés d'avance, quel que soit le niveau atteint préalablement par les élèves. Pour certains élèves, qui ont pourtant fait de grands progrès, il est parfois frustrant de constater que la distance au but fixé demeure toujours très grande, et que les examens, par exemple, ne reflètent pas les progrès réellement accomplis. |
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